Du test de positionnement à l’élaboration du cours de FLE

 Comment analyser les tests de positionnement, en faire des objectifs d’apprentissage, puis des activités.

Introduction

Le test de positionnement est souvent perçu comme une première étape : il sert à « placer » l’apprenant dans un niveau. Or, bien exploité, il est surtout le premier outil de conception du cours. Une copie d’apprenant est un document riche : elle montre ce qu’il sait déjà faire, ce qu’il essaie de faire sans y arriver, et ce qu’il évite. Cet article propose une démarche en cinq temps : identifier les acquis, repérer les non-acquis, les classer, les transformer en objectifs, puis les décliner en activités.

Le choix des épreuves

Nous commençons par une épreuve de production orale (PO) conçue pour évaluer les compétences de l’apprenant sur une large échelle, allant du niveau A1 au niveau C1 du CECRL. Cette épreuve se compose de trois exercices progressifs :

• Premier exercice : se présenter. L’apprenant est invité à parler de lui, de son parcours, de ses habitudes et de son environnement.
• Deuxième exercice : un jeu de rôle (JDR). Il doit interagir dans une situation de communication donnée, en mobilisant les ressources linguistiques adaptées au contexte.
• Troisième exercice : une prise de position. À partir d’une thématique proposée, l’apprenant est invité à exprimer son point de vue, à le justifier et à développer son argumentation.

L’évaluation de cette épreuve s’appuie sur les descripteurs du Cadre européen commun de référence pour les langues (CECRL), afin d'évaluer les compétences de l'apprenant en fonction des différents niveaux, notamment sa capacité à s'exprimer, à interagir et à développer ses idées.

À la suite de cette première évaluation orale, nous choisissons un test de production écrite correspondant au niveau identifié. Dans le cas présent, les résultats de l'épreuve orale nous conduisent à retenir le niveau A2 pour l'évaluation de l'écrit.

Nous nous appuierons ainsi sur deux productions écrites réelles de niveau A2 (type DELF A2) : un courriel racontant un anniversaire et un courriel de réponse à un faire-part de mariage. Ces deux productions permettront d'analyser les compétences rédactionnelles de l'apprenant, d'identifier ses acquis et ses difficultés, puis de déterminer les objectifs pédagogiques à privilégier pour la suite de la formation.

1. Changer de regard sur l’erreur

Avant de chercher ce qui manque, on commence par évaluer ce qui est présent : on part du positif (les acquis), et non de ce que l’apprenant ne sait pas faire. C’est pourquoi l’analyse de chaque copie commence par ses points d’appui.

L’erreur n’est pas une faute à sanctionner : c’est un indice. Elle révèle l’interlangue de l’apprenant, c’est-à-dire le système provisoire qu’il s’est construit entre sa langue d’origine et le français. Deux questions guident l’analyse :

•         Cette erreur est-elle systématique ? Si elle revient souvent (par exemple on a passer, on a manger), il s’agit d’une lacune. Si elle apparaît une seule fois, c’est peut-être une inattention.

•         Cette erreur empêche-t-elle de communiquer ? Je souite que vous passez belle journer se comprend. Je suis présenter, en revanche, brouille le message.

On peut aussi tirer parti des ratures : dans la deuxième copie, l’apprenant a barré « j’ai écris vous pour ». Il cherchait donc la formule je vous écris pour… : il connaît la fonction de l’acte de langage, mais pas sa forme. C’est une information précieuse pour le futur cours.

2. Ce que montrent les deux copies

Copie 1 : raconter l’anniversaire

Points d’appui : on commence par la réalisation de la tâche. L’apprenante a répondu aux actes de parole demandés et le nombre de mots est supérieur à 60. Elle raconte l’anniversaire, donne ses impressions (je suis très content) et se situe dans le temps : elle utilise donc le passé composé de façon spontanée. De plus, le texte est cohérent.

Copie 2 : répondre au faire-part

Points d’appui : la tâche est comprise (accepter, annoncer un invité, poser une question), le lexique de la voiture et de la fête est présent. Le texte est toutefois un peu court et les questions sur l’organisation sont limitées à une seule (le stationnement).

Tableau des points à améliorer repérés dans les productions

Domaine	Exemples relevés	Lacune sous-jacente
Conjugaison (passé composé)	on a danssier et chanter, on a passer, on a manger, j’ai fais	Confusion entre infinitif en -er et participe passé en -é ; participe passé de faire
Conjugaison (autres temps)	je suis présenter (pour je serai présent)	Futur proche ou futur simple non maîtrisé pour accepter une invitation
Articles	bon tempe, bon repas, jolie journées, belle journer, un amie, ma voituer	Article indéfini souvent omis (un bon repas, une belle journée) ; genre mal fixé
Accords	jolie journées, je suis très contente… très content, ton marie	Accord en genre et en nombre ; cohérence du genre du locuteur
Syntaxe	j’espère tu va bien, est ce que il y a, je souite que vous passez	Structures complétives : j’espère que, est-ce qu’il y a, je souhaite que + subjonctif (ou la forme impérative Passez…)
Lexique	garder ma voiture (pour garer), espase (pour place), dils (pour délicieux)	Confusion entre mots de forme proche (garder / garer) ; vocabulaire de la fête et du stationnement non acquis
Orthographe lexicale	restorant, center ville, ensemple, tempe, souite	Correspondance graphie/phonie, mots fréquents non mémorisés
Organisation du texte	Pas de connecteurs variés, pas de formule de clôture, tu/vous mélangés (vous… ton marie)	Cohésion textuelle, registre, formules du courriel
Ponctuation et majuscules	Bonjour Rozan:, absence de majuscules après le point	Conventions de l’écrit

3. Hiérarchiser avant de décider

On ne peut pas tout traiter en même temps. Trois critères aident à choisir :

1.       La fréquence de l’erreur dans les copies (priorité à ce qui revient).

2.       L’impact sur la compréhension (priorité à ce qui gêne le message).

3.       Le niveau cible (priorité à ce qui est attendu à A2 : passé composé, futur proche, articles, formules du courriel).

Dans nos deux copies, trois priorités ressortent : le passé composé (participe passé contre infinitif), les articles et les accords dans le groupe nominal, et les formules et la cohésion du courriel. L’orthographe lexicale et le subjonctif passent au second plan : ils seront travaillés à travers les autres activités.

4. Des lacunes aux objectifs d’apprentissage

Un objectif se formule à partir de ce que l’apprenant doit pouvoir faire à la fin de la séquence. Voici une transformation possible :

Points à améliorer	Objectif d’apprentissage
Participe passé / infinitif	L’apprenant sera capable de raconter trois événements au passé composé en maîtrisant les participes passés, pas seulement ceux en -er / -é, mais aussi ceux de tous les groupes (fini, pris, fait, venu).
Articles et genre	L’apprenant sera capable d’utiliser un, une, le, la, les devant un nom, en respectant le genre et le nombre.
Accords	L’apprenant sera capable d’accorder l’adjectif avec le nom et avec le sujet (je suis content / contente).
Structures du courriel	L’apprenant sera capable d’ouvrir, d’organiser et de clore un courriel (je vous écris pour…, merci pour…, j’espère que…, à bientôt).
Questions d’organisation	L’apprenant sera capable de développer cet acte de parole en posant trois questions pratiques avec est-ce que, où, à quelle heure.
Registre et codes sociolinguistiques	L’apprenant sera capable de rester cohérent dans son choix tu ou vous tout au long d’un message.

5. Des objectifs aux activités : la grammaire à partir du texte

Le principe directeur est de toujours passer par la grammaire textuelle : la règle n’est pas étudiée dans une phrase isolée, mais dans un texte, avec sa situation de communication. On travaille la langue de façon explicite : l’apprenant contextualise le texte et analyse le discours selon l’objectif pragmatique visé ; avec l’aide de l’enseignant, il passe à la conceptualisation de la règle avec ses propres mots ; il fait ensuite la systématisation avec des exercices d’entraînement, puis réinvestit les acquis dans une production proche du texte de départ.

Une séquence type suit cinq moments.

a) Contextualisation (découverte). On présente un courriel modèle (le même type de texte que celui demandé à l’examen). Les apprenants répondent à des questions de sens : qui écrit, à qui, pourquoi, quand ?

b) Analyse du discours : observation et repérage. On identifie d’abord l’objectif pragmatique du texte (raconter, inviter, accepter). On demande ensuite de souligner les verbes au passé composé, puis d’entourer les articles. On construit ensemble un tableau : auxiliaire + participe passé, article + nom + adjectif.

c) Conceptualisation. L’apprenant formule la règle avec ses propres mots, avec l’aide de l’enseignant, qui la reformule ensuite. Exemple : « Après avoir ou être, le verbe en -er devient -é ; après aller, vouloir, pouvoir, il reste en -er. » Astuce de vérification : remplacer par prendre (on a pris donc on a mangé ; on peut prendre donc on peut manger).

d) Systématisation : entraînement. Exercices progressifs :

•         Exercice à trous sur le courriel modèle (Hier, nous avons (danser)… et (chanter)…).

•         Tri d’énoncés : -er ou -é ? (avec la prononciation identique, d’où l’intérêt de l’astuce prendre).

•         Remise en ordre de phrases et de paragraphes d’un courriel, pour travailler les connecteurs (d’abord, ensuite, à la fin, pendant que).

•         Jeu sur les articles : un bon repas, une belle journée, un bon moment, avec classement des noms par genre.

•         Transformation du registre : réécrire un message de tu à vous.

e) Réinvestissement : production et réécriture. L’apprenant écrit un nouveau courriel dans une situation proche (fête d’un ami, invitation à un pot de départ), puis réécrit sa version après une correction guidée par codes (V = verbe, A = article, O = orthographe, R = registre). La réécriture est le moment où l’apprentissage se consolide.

6. Évaluer le progrès

On compare la copie de départ à la production finale à l’aide d’une grille d’évaluation. Cette grille est co-construite avec l’apprenant, avec des mots simples, puis l’apprenant corrige lui-même sa production. Elle comporte quatre critères :

•         Réalisation de la tâche : tous les éléments demandés sont présents (accepter, dire avec qui, poser des questions).

•         Lexique et orthographe : mots fréquents correctement écrits.

•         Morphosyntaxe : passé composé, articles, accords.

•         Cohérence et cohésion : organisation, connecteurs, registre, formules de politesse.

L’apprenant garde une trace de ses erreurs fréquentes dans un carnet personnel (« mes erreurs, mes règles, mes exemples »). Il devient acteur de sa progression.

Conclusion

Le test de positionnement ne sert pas seulement à classer : il est le point de départ d’une pédagogie sur mesure. En identifiant d’abord les acquis, puis les non-acquis, en les hiérarchisant, en les transformant en objectifs précis puis en activités ancrées dans des textes, l’enseignant construit un cours cohérent, qui répond aux besoins réels du groupe. La grammaire n’est alors plus une liste de règles abstraites, mais un outil au service de la communication écrite.